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30 coisas que você deve parar de fazer a si mesmo - Alberto Siufi

Marc e Angel, dois escritores passionais, life-hackers e “admiradores do espírito humano”, chegaram a uma lista de 30 coisas que você parar de fazer a si mesmo. Se você gosta da listagem deles, visite o site deles e se inscreva em sua surpreendente lista de novidades.



#1. Pare de perder tempo com as pessoas erradas. – A vida é muito curta para perder tempo com pessoas que sugam a sua alegria para fora de você. Se alguém quer você em sua vida, eles vão criar espaço para você. Você não deveria ter que lutar por um lugar. Nunca, jamais insista em aparecer diante de alguém que subestima o seu valor. E lembre-se, seus verdadeiros amigos não são as pessoas que estão ao seu lado quando você está vivendo seus melhores dias, mas sim aqueles que permanecem mesmo nos piores momentos.

#2. Pare de fugir dos seus problemas. – Encare-os de frente. Não, não vai ser fácil. Não há ninguém no mundo capaz de sair ileso de cada pancada que leve. Não é esperado que estejamos aptos a imediatamente resolver quaisquer problemas.  Simplesmente não somos feitos desta forma. Na verdade, somos feitos para nos irritarmos, nos entristecermos, nos machucarmos, tropeçarmos e cairmos. E é por isto ser a razão mesma de viver – encarar problemas, aprender, se adaptar, e resolvê-los ao longo do tempo. Isso é o que efetivamente nos molda na pessoa que nos tornamos.

#3. Pare de mentir para si mesmo. – Você pode mentir para qualquer outra pessoa no mundo, mas você não consegue mentir para si mesmo. Nossas vidas melhoram apenas quando arriscamos encarar as oportunidades, e a primeira e mais dificil oportunidade que podemos encarar é sermos honestos conosco mesmos.

#4. Pare de colocar as suas necessidades em segundo plano. – A coisa mais dolorosa é perder-se de si mesmo no processo de “amar” alguém demais, e esquecer de que você é especial, também. Sim, ajude aos outros; Mas ajude-se também. Se existe um momento para correr atrás de sua paixão e fazer algo que realmente importa para você mesmo,este momento é agora.

#5. Pare de tentar ser alguém que você não é.  – Um dos maiores desafios na vida é ser você mesmo em um mundo que tenta fazê-lo igual a todos os outros. Alguém sempre vai ser mais bonito, alguém sempre será mais esperto, alguém sempre será mais jovem, mas eles jamais serão você. Não mude para que os outros passem a gostar de você. Seja você mesmo e as pessoas certas vão amar quem você é de verdade.

#6. Pare de se apegar ao passado. - Você não pode iniciar o próximo capítulo da sua vida se você continua relendo o anterior.

#7. Pare de ter medo de cometer erros. – Fazer algo e falhar é ao menos dez vezes mais produtivo do que não fazer nada. Todo sucesso deixa uma trilha de falhas atrás de si, e cada falha é um passo rumo ao sucesso. Você acaba se arrependendo muito mais das coisas que NÃO fez, do que daquelas que fez.

#8. Pare de se reprender por velhos tropeços. - Nós podemos amar a pessoa errada e chorar sobre as coisas erradas, mas não importa o quão erradas as coisas se tornem, uma coisa é certa, os enganos nos ajudam encontrar a pessoa e as coisas que são certas para nós. Todos cometemos enganos, temos tropeços e mesmo nos arrependemos das coisas em nosso passado. Mas você não é seus enganos, nem seus tropeços, e você está aqui AGORA com o poder de definir o seu dia e o seu futuro. Toda e cada coisa que aconteceu na sua vida está te preparando para um momento que ainda virá.

#9. Pare de tentar comprar felicidade. - Muitas das coisas que desejamos são caras. Mas a verdade é que, as coisas que realmente nos satisfazem, são totalmente grátis – amor, risadas e trabalhar naquilo que nos apaixona.

#10. Pare de procurar a felicidade exclusivamente nos outros. – Se você não está feliz com quem você é por dentro, você tampouco será feliz em um relacionamento de longo prazo com quem quer que seja. Você precisa criar estabilidade na própria vida em primeiro lugar, antes que possa compartilhá-la com mais alguém.

#11. Pare de ficar ocioso. - Não pense demais ou você criará um problema que nem existia, para começar. Avalie as situações e tome ações decisivas. Você não pode mudar o que se recusa a encarar. Progredir envolve assumir riscos. Ponto! Vocẽ não pode andar até a segunda base e manter o seu pé ainda na primeira.

#12. Pare de pensar que você não está pronto. - Ninguém realmente se sente 100% pronto quando uma oportunidade aparece. E isto acontece porque as mais grandiosas oportunidades na vida nos forçam a crescer além das nossas zonas de conforto, o que significa que não estaremos totalmente confortáveis, no início.

#13. Pare de se envolver em relacionamentos pelas razões erradas. – Relacionamentos devem ser escolhidos com sabedoria. É melhor estar só do que em má companhia. Não há necessidade de pressa. Se alguma coisa deve ser, ela acontecerá – no seu tempo certo, com a pessoa certa e pela melhor das razões. Se apaixone quando estiver pronto, não quando estiver solitário.

#14. Pare de rejeitar novas relações por que as antigas não funcionaram. – Na vida você perceberá que existe um propósito em conhecer cada pessoa que você conhece. Alguns testarão você, outros te usarão, e outros te ensinarão. Mas, o que é mais importante, alguns despertarão o que há de melhor em você.

#15. Pare de tentar competir com todo mundo. - Não se preocupe com o que os outros fazem melhor do que você. Concentre-se em bater os seus próprios recordes todos os dias. O sucesso é uma batalha travada apenas entre VOCÊ e VOCÊ MESMO.

#16. Pare de ter inveja dos outros. – A inveja é a arte de contar as bençãos alheias, ao invés das próprias. Se pergunte o seguinte: “O que é que eu tenho que todas as outras pessoas desejam?”

#17. Pare de reclamar e sentir pena de si mesmo. – As “bolas com efeito” da vida são jogadas por um motivo – para mudar o seu caminho numa direção que se destina a você. Você pode não ver ou entender tudo no momento em que isto acontece, e pode ser difícil. Mas pense naquelas “bolas curvas” negativas que foram jogadas para você no passado. Você frequentemente perceberá que no final elas te levaram a melhores lugares, pessoas, estados de espírito, ou situações. Então sorria! Deixe todos saberem que hoje você é mais forte do que era ontém, e então você será.

#18. Pare de guardar rancor. – Não viva a sua vida com ódio no coração. Você acabará machucando a si próprio muito mais do que as pessoas que você odeia. Perdoar não é dizer “o que você fez de errado comigo não tem importância”, é dizer “eu não vou permitir que o que você fez comigo seja a ruína eterna da minha felicidade”. Perdoar é a resposta… desapegue, encontre paz e liberte-se! E lembre-se, o perdão não é apenas para as outras pessoas, é para si mesmo também. E você deve perdoar-se, seguir em frente e tentar fazer melhor na próxima vez.

#19. Pare de deixar os outros te rebaixarem ao nível deles. – Recuse-se em baixar os seus padrões de qualidade para acomodar aqueles que se recusam a elevar os deles.

#20. Pare de perder tempo se explicando aos outros. – De toda forma, seus amigos não precisam e seus inimigos não vão acreditar. Apenas faça o que seu coração aponta como o caminho certo.

#21. Pare de fazer as mesmas coisas de novo e de novo sem uma pausa. - A hora certa de respirar profundamente é quando você não tem tempo pra isso. Se você continuar insistindo no que está fazendo, você vai continuar obtendo o mesmo resultado. Às vezes, você precisa se distanciar um pouco para ver as coisas mais claramente.

#22. Pare de negligenciar a beleza dos pequenos momentos. – Aproveite  as pequenas coisas, pois um dia você pode olhar para trás e descobrir que elas eram as grandes coisas. A melhor porção da sua vida será composta dos pequenos e inomináveis momentos que você passa sorrindo junto de alguém  importante pra você.

#23. Pare de tentar alcançar a perfeição. – O mundo real não recompensa o perfeccionismo, ele recompensa as pessoas que conseguem fazer as coisas.

#24. Pare de seguir o caminho do menor esforço. – A vida não é fácil, especialmente quando você planeja alcançar algo de valor. Não pegue o caminho mais fácil. Faça algo extraordinário.

#25. Pare de agir como se tudo estivesse bem, quando não está. – É perfeitamente normal desmoronar por um breve período. Você nem sempre precisa fingir que é o mais forte, nem constantemente tentar provar que tudo está indo bem. Você tampouco deveria se preocupar com o que os outros pensam – chore se precisar – é saudável colocar suas lágrimas para fora. Quanto mais cedo você o fizer, mais cedo você estará apto a sorrir genuinamente de novo.

#26. Pare de culpar os outros pelos seus próprios problemas. - A dimensão com que você conseguirá realizar seus sonhos depende da dimensão com que você assume responsabilidade pela própria vida. Quando você culpa os outros pelo que você está passando, você nega responsabilidade – você dá aos outros poder sobre aquela parte da sua vida.

#27. Pare de tentar ser tudo para todos. – Alcançar isto é impossível, e tentar apenas te levará ao esgotamento. Mas fazer uma pessoa sorrir PODE mudar o mundo. Talvez não todo o mundo, mas o mundo dela. Então estreite o seu foco.

#28. Pare de se preocupar demais. – A preocupação não removerá os obstáculos do amanhã, mas removerá as delícias do dia de hoje. Um modo de verificar se algo vale o esforço de super ponderar a respeito é se fazer a seguinte pergunta: “Isso importará daqui a um ano? Três anos? Cinco anos?”. Se não, então não é nada que valha o esforço de preocupar-se.

#29. Pare de focar naquilo que você não quer que aconteça. – Foque naquilo que você querque aconteça. Pensamento positivo está na dianteira de todo grande história de sucesso. Se você acordar toda manhã com o pensamento de que algo maravilhoso acontecerá na sua vida hoje, e você prestar muita atenção, você com frequência descobriá que tem razão.

#30. Pare de ser ingrato. – Não importa o quão bom ou o quão ruins as coisas  estejam, acorde todo dia grato pela sua vida. Alguém em algum lugar está desesperadamente lutando pela própria vida. Ao invés de pensar naquilo que falta, tente pensar em tudo aquilo que você já tem e que quase todo mundo sente falta.

marcandangel.com

Será que estas propagandas seriam apropriadas nos dias de hoje?

Propagandas que chegam a ser chocantes por seu conteúdo discriminatório, machista, racista e com muitas referências sexuais. São 23 propagandas que seriam banidas na hora nos dias de hoje!
É bom saber que de alguma maneira estamos evoluindo, lentamente mas evoluindo.

1 - "Mantenha ela no seu devido lugar."



2 - Depois que a mulher queimou o jantar, o homem responde: "Não se preocupe querida, você não queimou a cerveja!"



3 - "Por que sua mãe não o lava com sabão Fairy?"



4 - "Porque a inocência é mais sexy do que você pensa."



5 - Papai Noel fumante!



6 - "Cocaína. A dor de dentes desaparece. Cura instantânea!"



7 - "Nós iremos usar Chlorinol e ficar como o negro branco."



 8 - "Quanto mais você joga com ele, mais duro ele fica."



9 - "Algo pra fazer com as mãos que não vai te cegar."



9 - "O chef faz tudo, menos cozinhar. É para isso que existem as esposas."



10 - "Médicos fumam mais Camel do que qualquer outro cigarro."



11 - Versão 2.



12 - "Comece cedo, faça a barba."



13 - "Comer com prazer e... sem fadiga."



14 - "Os homens são melhores que as mulheres!"
       "Em casa, as mulheres são úteis, até aprazíveis..."



15 -  "Mostre pra ela que o mundo é dos homens."



16 - "Parabéns Pai. Nós sabemos seu ABC: sempre mais suave, melhor sabor, mais legal de fumar."
       "... todos os benefícios do prazer de fumar."



17 - "Bom Natal para todos os fumantes."



18 - "É sempre ilegal matar uma mulher?"



19 - "É bom ter uma menina em casa!"



20 - "Sopre no rosto dela e ela o seguirá para qualquer lugar."



21 - "A maioria dos homens pergunta se ela é bonita e não se ela é inteligente!"



22 - "Quando mais uma mulher trabalha, mais bonitinha ela fica!"
       "Vitaminas querido. Eu sempre tomo minhas vitaminas."



23 -  "Se o seu marido descobre que você não anda testando café mais fresco..."





Dica boa do Zézinho Zanzini–Alberto Siufi

O acesso a serviços públicos de qualidade é um direito do cidadão. Por isso, informar os munícipes com precisão sobre os serviços disponíveis é uma das tarefas mais importantes que o poder público pode realizar.

A Prefeitura de São Paulo, por meio da Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida (SMPED), lançou o Guia de Encaminhamentos para Pessoas com Deficiência e Mobilidade Reduzida, um roteiro prático que informa onde a pessoa interessada pode encontrar endereços e meios de contato (telefone e e-mail) de serviços municipais direcionados às pessoas com deficiência na cidade de São Paulo.

Neste Guia de Encaminhamentos, é possível encontrar uma breve descrição, assim como endereços e meios de contato (telefone e e-mail) de serviços municipais direcionados às pessoas com deficiência na cidade de São Paulo.

Para adquirir gratuitamente o exemplar impresso do Guia de Encaminhamentos, basta comparecer à SMPED (Rua Líbero Badaró, 425-32° – Centro) de segunda à sexta (exceto feriados), e retirá-lo com Zézinho Zanzini ou Ricardo Shimosakai . Recomenda-se também, que seja feito um prévio contato telefônico através do número 3913-4001 com Estefanie Ferreira (Recepção) para verificar a disponibilidade do atendimento imediato. Será fornecido tantos exemplares necessarios a cada associação, de acordo com o porte da mesma até a finalização dos mesmos.

Todas as ações realizadas pela SMPED visa a melhora da qualidade de vida do cidadão paulistano, porém é de grande importância também, o apoio e participação de toda a sociedade.
Repassem   esta   informação   a   todas   outras   associações   que   tenham   contato, principalmente aquelas de pequeno porte, que muitas vezes tem dificuldade de acesso a informação. “Com talento ganhamos partidas; com trabalho em equipe e inteligência ganhamos campeonatos.”

Se voce quiser fazer o download do guia, é so clicar no link abaixo:
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/pessoa_com_deficiencia/Arte%20Guia%20de%20Encaminhamento_atu.pdf
Caso tenha dificuldade, entre no site da Prefeitura: www.prefeitura.sp.gov.br  e entra na pagina Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida, so clicar encima do guia e o mesmo vai direto ao download para ser feito.
Se preferir, estando no centro de São Paulo, venha nos visitar no endereço acima e retire o guia com a gente.
Cordialmente,
Coordenadoria Geral de Politicas Publicas e Relações Institucionais.

Um pouco de Séneca - Alberto Siufi

"Rir é correr o risco de parecer tolo.
Chorar é correr o risco de parecer sentimental.
Estender a mão é correr o risco de se envolver.
Expor seus sentimentos é correr o risco de mostrar seu verdadeiro eu.
Defender seus sonhos e idéias diante da multidão é correr o risco de perder as pessoas.
Amar é correr o risco de não ser correspondido.
Viver é correr o risco de morrer.
Confiar é correr o risco de se decepcionar.
Tentar é correr o risco de fracassar.
Mas devemos correr os riscos, porque o maior perigo é não arriscar nada.
Há pessoas que não correm nenhum risco, não fazem nada, não têm nada e não são nada.
Elas podem até evitar sofrimentos e desilusões, mas não conseguem nada, não sentem nada, não mudam, não crescem, não amam, não vivem.
Acorrentadas por suas atitudes, elas viram escravas, privam-se de sua liberdade.
Somente a pessoa que corre riscos é livre!"

Séneca

Capoeira e a antropologia cultural de nosso país - Alberto Siufi

"A capoeira é Mandinga, é manha, é malícia,
é tudo o que a boca come"
Mestre Pastinha

Por mais que tenha procurado manifestações culturais tipicamente brasileiras acabei caindo na Capoeira. Morei no sul do Brasil e com os gaúchos aprendi o quanto é rica a nossa cultura num geral. Teria dezenas de exemplos de manifestações legítimas, mas ainda, no meu ver, a Capoeira é o maior exemplo antropológico do que um povo pode fazer para manter sua cultura, mesmo sendo reprimidos ao máximo.


A história da Capoeira se mistura com a história dos negros africanos que foram trazidos a força, como escravos, em um capítulo que não devemos nos orgulhar muito. Neste período o escravagismo era um negócio muito rentável para muitas nações.

Vale lembrar que pela primeira vez na história da humanidade a escravidão foi vista como um negócio lucrativo. Até então quando um povo dominava a outro, a população dominada se tornava, em parte, escrava da dominante. No caso dos negros africanos foi diferente. Eles foram capturados em suas terras e levados a outras nações como mercadoria mesmo.

Sem querer entrar no mérito de certo ou errado, cuja conclusão parece óbvia, pretendo antropológicamente analisar, sob a visão do negro, escravo em sua sociedade. Na senzala.

Toda forma de cultura ou manifestação era duramente banida. Com esta atitude, aos poucos, os negros foram atingidos em sua moral. A Capoeira, da mesma forma foi duramente banida. Conta à história que se passasse um limão pelas calças de um negro, ele era considerado capoeirista e punido, uma vez que, as calças dos capoeiristas continha a boca de sino que facilitava os movimentos.

Mas foi, num clima de brincadeira e dança que os escravos treinavam seus movimentos. A capoeira se distingue de todas as outras formas de arte marcial exatamente pela música. Estas “danças e músicas” camuflavam um treinamento de luta, e assim, com esta manifestação cultural, os negros reforçavam e elevavam sua moral. Desenvolvida para resistir aos seus opressores.

A Capoeira é uma expressão genuinamente nacional. É um elemento da cultura brasileira com um tempero africano.

Mesmo depois do fim da escravatura a Capoeira foi considerada subversiva e devido a repressão,
quase sumiu no Rio de Janeiro. De acordo com a Wikipédia, as “brincadeiras de negro” e os batuques eram estimulados por serem válvulas de escape e acentuarem as diferenças entre as diversas nações africanas e, em termos legais, era considerado perigoso.

Apesar de tudo, a Capoeira ganhou o mundo, e viveu graças a personalidade e a vontade de um povo reprimido, guerreiro, que nunca deixou de manifestar sua alegria. Nem em momentos como estes de escravidão.


A Capoeira no meu ver, caracteriza nossos costumes. O brasileiro sofre com bom humor, trabalha sorrindo e muitas vezes ri da própria desgraça. O brasileiro não desiste e sempre tem esperança de que tudo vai melhorar, e como um capoeirista, briga e luta, mas com um sorriso na boca,dançando e cantando.




“Sou maloqueiro, corinthiano e sofredor. Graças a Deus.”
Grito de torcida

Ilustrações - Caribé

Feliz Natal

Sonhos (William Shakespeare)

Há quem diga que todas as noites são de sonhos.

Mas há também quem diga nem todas, só as de verão.

Mas no fundo isso não tem muita importância.

O que interessa mesmo não são as noites em si,

são os sonhos.

Sonhos que o homem sonha sempre.

Em todos os lugares, em todas as épocas do ano,

dormindo ou acordado.

simbolos-do-natal-14 

Feliz Natal !!!

Tinta vermelha – Alberto Siufi

O primeiro contato que tive com o filósofo Slavoj Zizek foi com uma frase sua que dizia: “O botão que aciona a porta dos elevadores é um placebo destinado a dar ilusão a quem o aperta de que participa do movimento do aparelho”. Já tinha achado interessante. Agora, num pronunciamento em Nova Iorque para falar ao acampamento de manifestantes do movimento Occupy Wall Street (Ocupe Wall Street) termina seu discurso de forma brilhante.

“Agora em Em uma velha piada da antiga República Democrática Alemã, um trabalhador alemão consegue um emprego na Sibéria; sabendo que todas as suas correspondências serão lidas pelos censores, ele diz para os amigos: “Vamos combinar um código: se vocês receberem uma carta minha escrita com tinta azul, ela é verdadeira; se a tinta for vermelha, é falsa”. Depois de um mês, os amigos receberam a primeira carta, escrita em azul: “Tudo é uma maravilha por aqui: os estoques estão cheios, a comida é abundante, os apartamentos são amplos e aquecidos, os cinemas exibem filmes ocidentais, há mulheres lindas prontas para um romance – a única coisa que não temos é tinta vermelha.” E essa situação, não é a mesma que vivemos até hoje? Temos toda a liberdade que desejamos – a única coisa que falta é a “tinta vermelha”: nós nos “sentimos livres” porque somos desprovidos da linguagem para articular nossa falta de liberdade. O que a falta de tinta vermelha significa é que, hoje, todos os principais termos que usamos para designar o conflito atual – “guerra ao terror”, “democracia e liberdade”, “direitos humanos” etc. etc. – são termos FALSOS que mistificam nossa percepção da situação em vez de permitir que pensemos nela. Você, que está aqui presente, está dando a todos nós tinta vermelha.”

Slavoj Zizek

http://blogs.estadao.com.br/link/web-ocupada/ – LINK (Estadão) 17/10/2011

Nietzsche – Alberto Siufi

Produzido Por Rosana Madjarof

Vida e Obra: Friedrich Wilhelm Nietzsche nasceu a 15 de outubro de 1844 em Röcken, localidade próxima a Leipzig. Karl Ludwig, seu pai, pessoa culta e delicada, e seus dois avós eram pastores protestantes; o próprio Nietzsche pensou em seguir a mesma carreira.

Em 1849, seu pai e seu irmão faleceram; por causa disso a mãe mudou-se com a família para Naumburg, pequena cidade às margens do Saale, onde Nietzsche cresceu, em companhia da mãe, duas tias e da avó. Criança feliz, aluno modelo, dócil e leal, seus colegas de escola o chamavam "pequeno pastor"; com eles criou uma pequena sociedade artística e literária, para a qual compôs melodias e escreveu seus primeiros versos.

Em 1858, Nietzsche obteve uma bolsa de estudos na então famosa escola de Pforta, onde haviam estudado o poeta Novalis o filósofo Fichte (1762-1814). Datam dessa época suas leituras de Schiller (1759-1805), Hölderlin (1770-1843) e Byron (1788-1824); sob essa influência e a de alguns professores, Nietzsche começou a afastar-se do cristianismo. Excelente aluno em grego e brilhante em estudos bíblicos, alemão e latim, seus autores favoritos, entre os clássicos, foram Platão (428-348 a.C.) e Ésquilo (525-456 a.C.). Durante o último ano em Pforta, escreveu um trabalho sobre o poeta Teógnis (séc. VI a.C.). Partiu em seguida para Bonn, onde se dedicou aos estudos de teologia e filosofia, mas, influenciado por seu professor predileto, Ritschl, desistiu desses estudos e passou a residir em Leipzig, dedicando-se à filologia. Ritschl considerava a filologia não apenas história das formas literárias, mas estudos das instituições e do pensamento. Nietzsche seguiu-lhe as pegadas e realizou investigações originais sobre Diógenes Laércio (séc. III), Hesíodo (séc. VIII a.C.) e Homero. A partir desses trabalhos foi nomeado, em 1869, professor de filologia em Basiléia, onde permaneceu por dez anos. A filosofia somente passou a interessá-lo a partir da leitura de O Mundo como Vontade e Representação, de Schopenhauer (1788-1860). Nietzsche foi atraído pelo ateísmo de Schopenhauer, assim como pela posição essencial que a experiência estética ocupa em sua filosofia, sobretudo pelo significado metafísico que atribui à música.

Em 1867, Nietzsche foi chamado para prestar o serviço militar, mas um acidente em exercício de montaria livrou-o dessa obrigação. Voltou então aos estudos na cidade de Leipzig. Nessa época teve início sua amizade com Richard Wagner (1813-1883), que tinha quase 55 anos e vivia então com Cosima, filha de Liszt (1811-1886). Nietzsche encantou-se com a música de Wagner e com seu drama musical, principalmente com Tristão e Isolda e com Os Mestres Cantores. A casa de campo de Tribschen, às margens do lago de Lucerna, onde Wagner morava, tornou-se para Nietzsche lugar de "refúgio e consolação". Na mesma época, apaixonou-se por Cosima, que viria a ser, em obra posterior, a "sonhada Ariane". Em cartas ao amigo Erwin Rohde, escrevia: "Minha Itália chama-se Tribschen e sinto-me ali como em minha própria casa". Na universidade, passou a tratar das relações entre a música e a tragédia grega, esboçando seu livro O Nascimento da Tragédia no Espírito da Música.

O Filósofo e o Músico: Em 1870, a Alemanha entrou em guerra com a França; nessa ocasião, Nietzsche serviu o exército como enfermeiro, mas por pouco tempo, pois logo adoeceu, contraindo difteria e disenteria. Essa doença parece ter sido a origem das dores de cabeça e de estômago que acompanharam o filósofo durante toda a vida. Nietzsche restabeleceu-se lentamente e voltou a Basiléia a fim de prosseguir seus cursos.

Em 1871, publicou O Nascimento da Tragédia, a respeito da qual se costuma dizer que o verdadeiro Nietzsche fala através das figuras de Schopenhauer e de Wagner. Nessa obra, considera Sócrates (470 ou 469 a.C.-399 a.C.) um "sedutor", por ter feito triunfar junto à juventude ateniense o mundo abstrato do pensamento. A tragédia grega, diz Nietzsche, depois de ter atingido sua perfeição pela reconciliação da "embriaguez e da forma", de Dioniso e Apolo, começou a declinar quando, aos poucos, foi invadida pelo racionalismo, sob a influência "decadente" de Sócrates. Assim, Nietzsche estabeleceu uma distinção entre o apolíneo e o dionisíaco: Apolo é o deus da clareza, da harmonia e da ordem; Dioniso, o deus da exuberância, da desordem e da música. Segundo Nietzsche, o apolíneo e o dionisíaco, complementares entre si, foram separados pela civilização. Nietzsche trata da Grécia antes da separação entre o trabalho manual e o intelectual, entre o cidadão e o político, entre o poeta e o filósofo, entre Eros e Logos. Para ele a Grécia socrática, a do Logos e da lógica, a da cidade-Estado, assinalou o fim da Grécia antiga e de sua força criadora. Nietzsche pergunta como, num povo amante da beleza, Sócrates pôde atrair os jovens com a dialética, isto é, uma nova forma de disputa (ágon), coisa tão querida pelos gregos. Nietzsche responde que isso aconteceu porque a existência grega já tinha perdido sua "bela imediatez", e tornou-se necessário que a vida ameaçada de dissolução lançasse mão de uma "razão tirânica", a fim de dominar os instintos contraditórios.

Seu livro foi mal acolhido pela crítica, o que o impeliu a refletir sobre a incompatibilidade entre o "pensador privado" e o "professor público". Ao mesmo tempo, esperava-se com seu estado de saúde: dores de cabeça, perturbações oculares, dificuldades na fala. Interrompeu assim sua carreira universitária por um ano. Mesmo doente foi até Bayreuth, para assistir à apresentação de O Anel dos Nibelungos, de Wagner. Mas o "entusiasmo grosseiro" da multidão e a atitude de Wagner embriagado pelo sucesso o irritaram.

Terminada a licença da universidade para que tratasse da saúde, Nietzsche voltou à cátedra. Mas sua voz agora era tão imperceptível que os ouvintes deixaram de freqüentar seus cursos, outrora tão brilhantes. Em 1879, pediu demissão do cargo. Nessa ocasião, iniciou sua grande crítica dos valores, escrevendo Humano, Demasiado Humano; seus amigos não o compreenderam. Rompeu as relações de amizade que o ligavam a Wagner e, ao mesmo tempo, afastou-se da filosofia de Schopenhauer, recusando sua noção de "vontade culpada" e substituindo-a pela de "vontade alegre"; isso lhe parecia necessário para destruir os obstáculos da moral e da metafísica. O homem, dizia Nietzsche, é o criador dos valores, mas esquece sua própria criação e vê neles algo de "transcendente", de "eterno" e "verdadeiro", quando os valores não são mais do que algo "humano, demasiado humano".

Nietzsche, que até então interpretara a música de Wagner como o "renascimento da grande arte da Grécia", mudou de opinião, achando que Wagner inclinava-se ao pessimismo sob a influência de Schopenhauer. Nessa época Wagner voltara-se, ao mesmo tempo, a recusa do cristianismo e de Schopenhauer; para Nietzsche, ambos são parentes porque são a manifestação da decadência, isto é, da fraqueza e da negação. Irritado com o antigo amigo, Nietzsche escreveu: "Não há nada de exausto, nada de caduco, nada de perigoso para a vida, nada que calunie o mundo no reino do espírito, que não tenha encontrado secretamente abrigo em sua arte; ele dissimula o mais negro obscurantismo nos orbes luminosos do ideal. Ele acaricia todo o instinto niilista (budista) e embeleza-o com a música; acaricia toda a forma de cristianismo e toda expressão religiosa de decadência".

Solidão, Agonia e Morte: Em 1880, Nietzsche publicou O Andarilho e sua Sombra: um ano depois apareceu Aurora, com a qual se empenhou "numa luta contra a moral da auto-renúncia". Mais uma vez, seu trabalho não foi bem acolhido por seus amigos; Erwin Rohde nem chegou a agradecer-lhe o recebimento da obra, nem respondeu à carta que Nietzsche lhe enviara. Em 1882, veio à luz A Gaia Ciência, depois Assim falou Zaratustra (1884), Para Além de Bem e Mal (1886), O Caso Wagner, Crepúsculo dos Ídolos, Nietzsche contra Wagner (1888). Ecce Homo, Ditirambos Dionisíacos, O Anticristo e Vontade de Potência só apareceram depois de sua morte.

Durante o verão de 1881, Nietzsche residiu em Haute-Engandine, na pequena aldeia de Silvaplana, e, durante um passeio, teve a intuição de O Eterno Retorno, redigido logo depois. Nessa obra defendeu a tese de que o mundo passa indefinidamente pela alternância da criação e da destruição, da alegria e do sofrimento, do bem e do mal. De Silvaplana, Nietzsche transferiu-se para Gênova, no outono de 1881, e depois para Roma, onde permaneceu por insistência de Fräulein von Meysenburg, que pretendia casá-lo com uma jovem finlandesa, Lou Andreas Salomé. Em 1882, Nietzsche propôs-lhe casamento e foi recusado, mas Lou Andreas Salomé desejou continuar sua amiga e discípula. Encontraram-se mais tarde na Alemanha; porém, não houve a esperada adesão à filosofia nietzschiana e, assim, acabaram por se afastar definitivamente.

Em seguida, retornou à Itália, passando o inverno de 1882-1883 na baía de Rapallo. Em Rapallo, Nietzsche não se encontrava bem instalado; porém, "foi durante o inverno e no meio desse desconforto que nasceu o meu nobre Zaratustra".

No outono de 1883 voltou para a Alemanha e passou a residir em Naumburg, em companhia da mãe e da irmã. Apesar da companhia dos familiares, sentia-se cada vez mais só. Além disso, mostrava-se muito contrariado, pois sua irmã tencionava casar-se com Herr Foster, agitador anti-semita, que pretendia fundar uma empresa colonial no Paraguai, como reduto da cristandade teutônica. Nietzsche desprezava o anti-semitismo, e, não conseguindo influenciar a irmã, abandonou Naumburg.

Em princípio de abril de 1884 chegou a Veneza, partindo depois para a Suíça, onde recebeu a visita do barão Heinrich von Stein, jovem discípulo de Wagner. Von Stein esperava que o filósofo o acompanhasse a Bayreuth para ouvir o Parsifal, talvez pretendendo ser o mediador para que Nietzsche não publicasse seu ataque contra Wagner. Por seu lado, Nietzsche viu no rapaz um discípulo capaz de compreender o seu Zaratustra. Von Stein, no entanto, veio a falecer muito cedo, o que o amargurou profundamente, sucedendo-se alternâncias entre euforia e depressão. Em 1885, veio a público a Quarta parte de Assim falou Zaratustra; cada vez mais isolado, o autor só encontrou sete pessoas a quem enviá-la. Depois disso, viajou para Nice, onde veio a conhecer o intelectual alemão Paul Lanzky, que lera Assim falou Zaratustra e escrevera um artigo, publicado em um jornal de Leipzig e na Revista Européia de Florença. Certa vez, Lanzky se dirigiu a Nietzsche tratando-o de "mestre" e Nietzsche lhe respondeu: "Sois o primeiro que me trata dessa maneira".

Depois de 1888, Nietzsche passou a escrever cartas estranhas. Um ano mais tarde, em Turim, enfrentou o auge da crise; escrevia cartas ora assinando "Dioniso", ora "o Crucificado" e acabou sendo internado em Basiléia, onde foi diagnosticada uma "paralisia progressiva". Provavelmente de origem sifilítica, a moléstia progrediu lentamente até a apatia e a agonia. Nietzsche faleceu em Weimar, a 25 de agosto de 1900.

O Dionisíaco e o Socrático: Nietzsche enriqueceu a filosofia moderna com meios de expressão: o aforismo e o poema. Isso trouxe como conseqüência uma nova concepção da filosofia e do filósofo: não se trata mais de procurar o ideal de um conhecimento verdadeiro, mas sim de interpretar e avaliar. A interpretação procuraria fixar o sentido de um fenômeno, sempre parcial e fragmentário; a avaliação tentaria determinar o valor hierárquico desses sentidos, totalizando os fragmentos, sem, no entanto, atenuar ou suprimir a pluralidade. Assim, o aforismo nietzschiano é, simultaneamente, a arte de interpretar e a coisa a ser interpretada, e o poema constitui a arte de avaliar e a própria coisa a ser avaliada. O intérprete seria uma espécie de fisiologista e de médico, aquele que considera os fenômenos como sintomas e fala por aforismos; o avaliador seria o artista que considera e cria perspectivas, falando pelo poema. Reunindo as duas capacidades, o filósofo do futuro deveria ser artista e médico-legislador, ao mesmo tempo.

Para Nietzsche, um tipo de filósofo encontra-se entre os pré-socráticos, nos quais existe unidade entre o pensamento e a vida, esta "estimulando" o pensamento, e o pensamento "afirmando" a vida. Mas o desenvolvimento da filosofia teria trazido consigo a progressiva degeneração dessa característica, e, em lugar de uma vida ativa e de um pensamento afirmativo, a filosofia ter-se-ia proposto como tarefa "julgar a vida", opondo a ela valores pretensamente superiores, mediando-a por eles, impondo-lhes limites, condenando-a. Em lugar do filósofo-legislador, isto é, crítico de todos os valores estabelecidos e criador de novos, surgiu o filósofo metafísico. Essa degeneração, afirma Nietzsche, apareceu claramente com Sócrates, quando se estabeleceu a distinção entre dois mundos, pela oposição entre essencial e aparente, verdadeiro e falso, inteligível e sensível. Sócrates "inventou" a metafísica, diz Nietzsche, fazendo da vida aquilo que deve ser julgado, medido, limitado, em nome de valores "superiores" como o Divino, o Verdadeiro, o Belo, o Bem. Com Sócrates, teria surgido um tipo de filósofo voluntário e sutilmente "submisso", inaugurando a época da razão e do homem teórico, que se opôs ao sentido místico de toda a tradição da época da tragédia.

Para Nietzsche, a grande tragédia grega apresenta como característica o saber místico da unidade da vida e da morte e, nesse sentido, constitui uma "chave" que abre o caminho essencial do mundo. Mas Sócrates interpretou a arte trágica como algo irracional, algo que apresenta efeitos sem causas e causas sem efeitos, tudo de maneira tão confusa que deveria ser ignorada. Por isso Sócrates colocou a tragédia na categoria das artes aduladoras que representam o agradável e não o útil e pedia a seus discípulos que se abstivessem dessas emoções "indignas de filósofos". Segundo Sócrates, a arte da tragédia desvia o homem do caminho da verdade: "uma obra só é bela se obedecer à razão", formula que, segundo Nietzsche, corresponde ao aforismo "só o homem que concebe o bem é virtuoso". Esse bem ideal concebido por Sócrates existiria em um mundo supra-sensível, no "verdadeiro mundo", inacessível ao conhecimento dos sentidos, os quais só revelariam o aparente e irreal. Com tal concepção, criou-se, segundo Nietzsche, uma verdadeira oposição dialética entre Sócrates e Dioniso: "enquanto em todos os homens produtivos o instinto é uma força afirmativa e criadora, e a consciência uma força crítica e negativa, em Sócrates o instinto torna-se crítico e a consciência criadora". Assim, Sócrates, o "homem teórico", foi o único verdadeiro contrário do homem trágico e com ele teve início uma verdadeira mutação no entendimento do Ser. Com ele, o homem se afastou cada vez mais desse conhecimento, na medida em que abandonou o fenômeno do trágico, verdadeira natureza da realidade, segundo Nietzsche. Perdendo-se a sabedoria instintiva da arte trágica, restou a Sócrates apenas um aspecto da vida do espírito, o aspecto lógico-racional; faltou-lhe a visão mística, possuído que foi pelo instinto irrefreado de tudo transformar em pensamento abstrato, lógico, racional. Penetrar a própria razão das coisas, distinguindo o verdadeiro do aparente e do erro era, para Sócrates, a única atividade digna do homem. Para Nietzsche, porém, esse tipo de conhecimento não tarda a encontrar seus limites: "esta sublime ilusão metafísica de um pensamento puramente racional associa-se ao conhecimento como um instinto e o conduz incessantemente a seus limites onde este se transforma em arte".

Por essa razão, Nietzsche combateu a metafísica, retirando do mundo supra-sensível todo e qualquer valor eficiente, e entendendo as idéias não mais como "verdades" ou "falsidades", mas como "sinais". A única existência, para Nietzsche, é a aparência e seu reverso não é mais o Ser; o homem está destinado à multiplicidade, e a única coisa permitida é sua interpretação.

O Vôo da Águia, a Ascensão da Montanha: A crítica nietzschiana à metafísica tem um sentido ontológico e um sentido moral: o combate à teoria das idéias socrático-platônicas é, ao mesmo tempo, uma luta acirrada contra o cristianismo.

Segundo Nietzsche, o cristianismo concebe o mundo terrestre como um vale de lágrimas, em oposição ao mundo da felicidade eterna do além. Essa concepção constitui uma metafísica que, à luz das idéias do outro mundo, autêntico e verdadeiro, entende o terrestre, o sensível, o corpo, como o provisório, o inautêntico e o aparente. Trata-se, portanto, diz Nietzsche, de "um platonismo para o povo", de uma vulgarização da metafísica, que é preciso desmistificar. O cristianismo, continua Nietzsche, é a forma acabada da perversão dos instintos que caracteriza o platonismo, repousando em dogmas e crenças que permitem à consciência fraca e escava escapar à vida, à dor e à luta, e impondo a resignação e a renúncia como virtudes. São os escravos e os vencidos da vida que inventaram o além para compensar a miséria; inventaram falsos valores para se consolar da impossibilidade de participação nos valores dos senhores e dos fortes; forjaram o mito da salvação da alma porque não possuíam o corpo; criaram a ficção do pecado porque não podiam participar das alegrias terrestres e da plena satisfação dos instintos da vida. "Este ódio de tudo que é humano", diz Nietzsche, "de tudo que é 'animal' e mais ainda de tudo que é 'matéria', este temor dos sentidos... este horror da felicidade e da beleza; este desejo de fugir de tudo que é aparência, mudança, dever, morte, esforço, desejo mesmo, tudo isso significa... vontade de aniquilamento, hostilidade à vida, recusa em se admitir as condições fundamentais da própria vida".

Nietzsche propôs a si mesmo a tarefa de recuperar a vida e transmutar todos os valores do cristianismo: "munido de uma tocha cuja luz não treme, levo uma claridade intensa aos subterrâneos do ideal". A imagem da tocha simboliza, no pensamento de Nietzsche, o método filológico, por ele concebido como um método crítico e que se constitui no nível da patologia, pois procura "fazer falar aquilo que gostaria de permanecer mudo". Nietzsche traz à tona, por exemplo, um significado esquecido da palavra "bom". Em latim, bonus significa também o "guerreiro", significado este que foi sepultado pelo cristianismo. Assim como esse, outros significados precisariam ser recuperados; com isso se poderia constituir uma genealogia da moral que explicaria as etapas das noções de "bem" e de "mal". Para Nietzsche essas etapas são o ressentimento ("é tua culpa se sou fraco e infeliz"); a consciência da culpa (momento em que as formas negativas se interiorizam, dizem-se culpadas e voltam-se contra si mesmas); e o ideal ascético (momento de sublimação do sofrimento e de negação da vida). A partir daqui, a vontade de potência torna-se vontade de nada e a vida transforma-se em fraqueza e mutilação, triunfando o negativo e a reação contra a ação. Quando esse niilismo triunfa, diz Nietzsche, a vontade de potência deixa de querer significar "criar" para querer dizer "dominar"; essa é a maneira como o escravo a concebe. Assim, na fórmula "tu és mau, logo eu sou bom", Nietzsche vê o triunfo da moral dos fracos que negam a vida, eu negam a "afirmação"; neles tudo é invertido: os fracos passam a se chamar fortes, a baixeza transforma-se em nobreza. A "profundidade da consciência" que busca o Bem e a Verdade, diz Nietzsche, implica resignação, hipocrisia e máscara, e o intérprete-filólogo, ao percorrer os signos para denunciá-las, deve ser um escavador dos submundos a fim de mostrar que a "profundidade da interioridade" é coisa diferente do que ela mesma pretende ser. Do ponto de vista do intérprete que desça até os bas-fonds da consciência, o Bem é a vontade do mais forte, do "guerreiro", do arauto de um apelo perpétuo à verdadeira ultrapassagem dos valores estabelecidos, do super-homem, entendida esta expressão no sentido de um ser humano que transpõe os limites do humano, é o além-do-homem. Assim, o vôo da águia, a ascensão da montanha e todas as imagens de verticalidade que se encontram em Assim falou Zaratustra representam a inversão da profundidade e a descoberta de que ela não passa de um jogo de superfície.

A etimologia nietzschiana mostra que não existe um "sentido original", pois as próprias palavras não passam de interpretações, antes mesmo de serem signos, e se elas só significam porque são "interpretações essenciais". As palavras, segundo Nietzsche, sempre foram inventadas pelas classes superiores e, assim, não indicam um significado, mas impõem uma interpretação. O trabalho do etimologista, portanto, deve centralizar-se no problema de saber o que existe para ser interpretado, na medida em que tudo é máscara, interpretação, avaliação. Fazer isso é "aliviar o que vive, dançar, criar". Zaratustra, o intérprete por excelência, é como Dioniso.

Os Limites do Humano: O Além-do-Homem: Em Ecce Homo, Nietzsche assimila Zaratustra a Dioniso, concebendo o primeiro como o triunfo da afirmação da vontade de potência e o segundo como símbolo do mundo como vontade, como um deus artista, totalmente irresponsável, amoral e superior ao lógico. Por outro lado, a arte trágica é concebida por Nietzsche como oposta à decadência e enraizada na antinomia entre a vontade de potência, aberta para o futuro, e o "eterno retorno", que faz do futuro numa repetição; esta, no entanto, não significa uma volta do mesmo nem uma volta ao mesmo; o eterno retorno nietzschiano é essencialmente seletivo. Em dois momentos de Assim falou Zaratustra (Zaratustra doente e Zaratustra convalescente), o eterno retorno causa ao personagem-título, primeiramente, uma repulsa e um medo intoleráveis que desaparecem por ocasião de sua cura, pois o que o tornava doente era a idéia de que o eterno retorno estava ligado, apesar de tudo, a um ciclo, e que ele faria tudo voltar, mesmo o homem, o "homem pequeno". O grande desgosto do homem, diz Zaratustra, aí está o que me sufocou e que me tinha entrado na garganta e também o que me tinha profetizado o adivinho: tudo é igual. E o eterno retorno, mesmo do mais pequeno, aí está a causa de meu cansaço e de toda a existência. Dessa forma, se Zaratustra se cura é porque compreende que o eterno retorno abrange o desigual e a seleção. Para Dioniso, o sofrimento, a morte e o declínio são apenas a outra face da alegria, da ressurreição e da volta. Por isso, "os homens não têm de fugir à vida como os pessimistas", diz Nietzsche, "mas, como alegres convivas de um banquete que desejam suas taças novamente cheias, dirão à vida: uma vez mais".

Para Nietzsche, portanto, o verdadeiro oposto a Dioniso não é mais Sócrates, mas o Crucificado. Em outros termos, a verdadeira oposição é a que contrapõe, de um lado, o testemunho contra a vida e o empreendimento de vingança que consiste em negar a vida; de outro, a afirmação do devir e do múltiplo, mesmo na dilaceração dos membros dispersos de Dioniso. Com essa concepção, Nietzsche responde ao pessimismo de Schopenhauer: em lugar do desespero de uma vida para a qual tudo se tornou vão, o homem descobre no eterno retorno a plenitude de uma existência ritmada pela alternância da criação e da destruição, da alegria e do sofrimento, do bem e do mal. O eterno retorno, e apenas ele, oferece, diz Nietzsche, uma "saída fora da mentira de dois mil anos", e a transmutação dos valores traz consigo o novo homem que se situa além do próprio homem.

Esse super-homem nietzschiano não é um ser, cuja vontade "deseje dominar". Se se interpreta vontade de potência, diz Nietzsche, como desejo de dominar, faz-se dela algo dependente dos valores estabelecidos. Com isso, desconhece-se a natureza da vontade de potência como princípio plástico de todas as avaliações e como força criadora de novos valores. Vontade de potência, diz Nietzsche, significa "criar", "dar" e "avaliar".

Nesse sentido, a vontade de potência do super-homem nietzschiano o situa muito além do bem e do mal e o faz desprender-se de todos os produtos de uma cultura decadente. A moral do além-do-homem, que vive esse constante perigo e fazendo de sua vida uma permanente luta, é a moral oposta à do escravo e à do rebanho. Oposta, portanto, à moral da compaixão, da piedade, da doçura feminina e cristã. Assim, para Nietzsche, bondade, objetividade, humildade, piedade, amor ao próximo, constituem valores inferiores, impondo-se sua substituição pela virtù dos renascentistas italianos, pelo orgulho, pelo risco, pela personalidade criadora, pelo amor ao distante. O forte é aquele em que a transmutação dos valores faz triunfar o afirmativo na vontade de potência. O negativo subsiste nela apenas como agressividade própria à afirmação, como a crítica total que acompanha a criação; assim, Zaratustra, o profeta do além-do-homem, é a pura afirmação, que leva a negação a seu último grau, fazendo dela uma ação, uma instância a serviço daquele que cria, que afirma.

Compreende-se, assim, porque Nietzsche desacredita das doutrinas igualitárias, que lhe parecem "imorais", pois impossibilitam que se pense a diferença entre os valores dos "senhores e dos escravos". Nietzsche recusa o socialismo, mas em Vontade de Potência exorta os operários a reagirem "como soldados".

Uma Filosofia Confiscada: Apoiado na crítica nietzschiana aos valores da moral cristã, em sua teoria da vontade de potência e no seu elogio do super-homem, desenvolveu-se um pensamento nacionalista e racista, de tal forma que se passou a ver no autor de Assim Falou Zaratustra um percursor do nazismo. A principal responsável por essa deformação foi sua irmã Elisabeth, que, ao assegurar a difusão de seu pensamento, organizando o Nietzsche-Archiv, em Weimar, tentou colocá-lo a serviço do nacional-socialismo. Elisabeth, depois do suicídio do marido, que fracassara em um projeto colonial no Paraguai, reuniu arbitrariamente notas e rascunhos do irmão, fazendo publicar Vontade de Potência como a última e a mais representativa das obras de Nietzsche, retendo até 1908 Ecce Homo, escrita em 1888. Esta obra constitui uma interpretação, feita por Nietzsche, de sua própria filosofia, que não se coaduna com o nacionalismo e o racismo germânicos. Ambos foram combatidos pelo filósofo, desde sua participação na guerra franco-prussiana (1870-1871).

Por ocasião desse conflito, Nietzsche alistou-se no exército alemão, mas seu ardor patriótico logo se dissolveu, pois, para ele, a vitória da Alemanha sobre a França teria como conseqüência "um poder altamente perigoso para a cultura". Nessa época, aplaudia as palavras de seu colega em Basiléia, Jacob Burckhardt (1818-1897), que insistia junto a seus alunos para que não tomassem o triunfo militar e a expansão de um Estado como indício de verdadeira grandeza.

Em Para Além de Bem e Mal, Nietzsche revela o desejo de uma Europa unida para enfrentar o nacionalismo ("essa neurose") que ameaçava subverter a cultura européia. Por outro lado, quando confiou ao "louro" a tarefa de "virilizar a Europa", Nietzsche levou até a caricatura seu desprezo pelos alemães, homens "que introduziram no lugar da cultura a loucura política e nacional... que só sabem obedecer pesadamente, disciplinados como uma cifre oculta em um número". No mesmo sentido, Nietzsche caracterizou os heróis wagnerianos como germanos que não passam de "obediência e longas pernas". E acabou rompendo definitivamente com Wagner, por causa do nacionalismo e anti-semitismo do autor de Tristão e Isolda: "Wagner condescende a tudo que desprezo, até o anti-semitismo".

Para compreender corretamente as idéias políticas de Nietzsche, é necessário, portanto, purificá-lo de todos os desvios posteriores que foram cometidos em seu nome. Nietzsche foi ao mesmo tempo um antidemocrático e um antitotalitário. "A democracia é a forma histórica de decadência do Estado", afirmou Nietzsche, entendendo por decadência tudo aquilo que escraviza o pensamento, sobretudo um Estado que pensa em si em lugar de pensar na cultura. Em Considerações Extemporâneas essa tese é reforçada: "estamos sofrendo as conseqüências das doutrinas pregadas ultimamente por todos os lados, segundo as quais o estado é o mais alto fim do homem, e, assim, não há mais elevado fim do que servi-lo. Considero tal fato não um retrocesso ao paganismo mas um retrocesso à estupidez". Por outro lado, Nietzsche não aceitava as considerações de que a origem do Estado seja o contrato ou a convenção; essas teorias seriam apenas "fantásticas"; para ele, ao contrário, o Estado tem uma origem "terrível", sendo criação da violência e da conquista e, como conseqüência, seus alicerces encontram-se na máxima que diz: "o poder dá o primeiro direito e não há direito que no fundo não seja arrogância, usurpação e violência".

O Estado, diz Nietzsche, está sempre interessado na formação de cidadãos obedientes e tem, portanto, tendência a impedir o desenvolvimento da cultura livre, tornando-a estática e estereotipada. Ao contrário disso, o Estado deveria ser apenas um meio para a realização da cultura e para fazer nascer o além-do-homem.

Assim Falou Zaratustra: Em Ecce Homo, Nietzsche intitulou seus capítulos: "Por que sou tão finalista?", "Por que sou tão sábio?", "Por que sou tão inteligente?", "Por que escrevo livros tão bons?". Isso levou muitos a considerarem sua obra como anormal e desqualificada pela loucura. Essa opinião, no entanto, revela um superficial entendimento de seu pensamento. Para entendê-lo corretamente, é necessário colocar-se dentro do próprio núcleo de sua concepção da filosofia: Nietzsche inverteu o sentido tradicional da filosofia, fazendo dela um discurso ao nível da patologia e considerando a doença "um ponto de vista" sobre a saúde e vice-versa. Para ele, nem a saúde, nem a doença são entidades; a fisiologia e a patologia são uma única coisa; as oposições entre bem e mal, verdadeiro e falso, doença e saúde são apenas jogos de superfície. Há uma continuidade, diz Nietzsche, entre a doença e a saúde e a diferença entre as duas é apenas de grau, sendo a doença um desvio interior à própria vida; assim, não há fato patológico.

A loucura não passa de uma máscara que esconde alguma coisa, esconde um saber fatal e "demasiado certo". A técnica utilizada pelas classes sacerdotais para a cura da loucura é a "meditação ascética", que consiste em enfraquecer os instintos e expulsar as paixões; com isso, a vontade de potência, a sensualidade e o livre florescimento do eu são considerados "manifestações diabólicas". Mas, para Nietzsche, aniquilar as paixões é uma "triste loucura", cuja decifração cabe à filosofia, pois é a loucura que torna mais plano o caminho para as idéias novas, rompendo os costumes e as superstições veneradas e constituindo uma verdadeira subversão dos valores. Para Nietzsche, os homens do passado estiveram mais próximos da idéia de que onde existe loucura há um grão de gênio e de sabedoria, alguma coisa de divino: "Pela loucura os maiores feitos foram espalhados foram espalhados pela Grécia". Em suma, aos "filósofos além de bem e mal", aos emissários dos novos valores e da nova moral não resta outro recurso, diz Nietzsche, a não ser o de proclamar as novas leis e quebrar o jugo da moralidade, sob o travestimento da loucura. É dentro dessa perspectiva, portanto, que se deve compreender a presença da loucura na obra de Nietzsche. Sua crise final apenas marcou o momento em que a "doença" saiu de sua obra e interrompeu seu prosseguimento. As últimas cartas de Nietzsche são o testemunho desse momento extremo e, como tal, pertencem ao conjunto de sua obra e de seu pensamento. A filosofia foi, para ele, a arte de deslocar as perspectivas, da saúde à doença, e a loucura deveria cumprir a tarefa de fazer a crítica escondida da decadência dos valores e aniquilamento: "Na verdade, a doença pode ser útil a um homem ou a uma tarefa, ainda que para outros signifique doença... Não fui um doente nem mesmo por ocasião da maior enfermidade".

Referências Bibliográficas:

DURANT, Will. História da Filosofia - A Vida e as Idéias dos Grandes Filósofos, São Paulo, Editora Nacional, 1.ª edição, 1926.
FRANCA S. J. Padre Leonel, Noções de História da Filosofia.
PADOVANI, Umberto e CASTAGNOLA, Luís. História da Filosofia, Edições Melhoramentos, São Paulo, 10.ª edição, 1974.
VERGEZ, André e HUISMAN, Denis. História da Filosofia Ilustrada pelos Textos, Freitas Bastos, Rio de Janeiro, 4.ª edição, 1980.
JAEGER, Werner. Paidéia - A Formação do Homem Grego, Martins Fontes, São Paulo, 3ª edição, 1995.
Coleção Os Pensadores. Friedrich Nietzsche: Obras Incompletas, Nova Cultural, São Paulo, 1999.

© Texto Produzido Por Rosana Madjarof - 2000 - Respeite os Direitos Autorais

TGD, TID, TDAH, TDO, TOC ... será que educamos melhor com os diagnósticos ?

Kelly Cristina Brandão da Silva

"O que um dia eu vou saber
não sabendo
eu já sabia"
( Guimarães Rosa )

O querer saber tudo

Diagnósticos psiquiátricos, como TDAH (para crianças desatentas e hiperativas), TDO (para as desafiadoras e opositivas) e TID (para as autistas e aspergers) compõem uma sopa de letrinhas que, devidamente acompanhada de um amplo cardápio psicofarmacológico, tem encontrado no meio escolar um terreno fértil.

O relatório a seguir, encaminhado por uma escola e recebido por mim em consultório particular, é paradigmático nesse sentido:

Desde que "X" iniciou suas atividades no colégio pudemos observar algumas dificuldades escolares, que permanecem desde então. O aluno já foi encaminhado anteriormente para Avaliações Neurológica e Psicológica e obteve diagnóstico de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) e alterações no PAC (Processamento Auditivo Central).

O aluno frequenta atualmente a oitava série do Ensino Fundamental, série em que foi reprovado no ano passado. Notamos que o aluno ainda encontra dificuldade para acompanhar as atividades escolares, mostrando-se desmotivado para o aprendizado e desinteressado durante as aulas. Continua disperso e demonstra dificuldades para assimilar e fixar os conteúdos.

Não demonstra disciplina e organização para os estudos, devendo ser orientado constantemente pela coordenação e professores. Não gosta quando lhe são cobradas posturas diferenciadas com relação à escola.

Diante do exposto, encaminhamos novamente o aluno para as avaliações solicitadas anteriormente, Avaliação Neurológica e Avaliação Psicológica e nos colocamos à disposição para outros esclarecimentos. Aguardamos contato dos profissionais responsáveis pelas avaliações.

A pronta adesão de educadores a essa descrição reducionista dos alunos põe em relevo não só a hipervalorização do diagnóstico, mas – de forma paradoxal – a inutilidade do mesmo para a árdua tarefa de educar. Afinal, se a escola acima já possuía dois diagnósticos, por que o pedido de repetição das avaliações ?!

Do lado das crianças e adolescentes, tem sido cada vez mais comum escutar as seguintes falas: "Não vou bem na escola porque sou hiperativo"; "Hoje não pude ficar na aula porque meu neurologista me receitou um remédio que está me dando muito sono (importante lembrar que a ida ao neurologista objetivava uma melhora na escola); "Tenho transtorno de humor e meus colegas de classe não me entendem" e assim assistimos - muitas vezes anestesiados - a um desfile de argumentos 'cientificamente embasados' que não só não colaboram para uma mudança no quadro escolar bem como desresponsabilizam pais, educadores e também os próprios alunos. Se tudo pode ser explicado em termos de função/disfunção cerebral, como implicar o sujeito ?

A nosografia psiquiátrica presente no DSM-IV ou no CID-10 substitui a ideia de estrutura por transtorno. Ao se escolher o termo transtorno – tradução para a língua portuguesa do original em inglês disorder – fica implícita a compreensão de que há algo em desacordo com uma "ordem" e, portanto, há um ideal a ser perseguido. É idealmente um sistema ateórico, descritivo, que pretende muito mais possibilitar a troca de informações entre os profissionais do que construir uma hipótese diagnóstica que considere a subjetividade. Vejamos:

As principais características do DSM-IV são: 1. descrição dos transtornos mentais; 2. definição de diretrizes diagnósticas precisas, através da listagem de sintomas que configuram os respectivos critérios diagnósticos; 3. modelo ateórico, sem qualquer preocupação com a etiologia dos transtornos; 4. descrição das patologias, dos aspectos associados, dos padrões de distribuição familiar, da prevalência na população geral, do seu curso, da evolução, do diagnóstico diferencial e das complicações psicossociais decorrentes; 5. busca de uma linguagem comum, para uma comunicação adequada entre os profissionais da área de saúde mental; 6. incentivo à pesquisan. (Matos et al, 2005, p. 313, grifo meu)

Somos cada vez mais atraídos por uma relação medicamentosa e não como interlocutores do nosso sofrimento. A vida, enquanto enigma a ser desvendado e reinventado por cada um de nós, tem sido patologizada. O paradigma contemporâneo obtura a interrogação frente ao sofrimento ao propor intervenção rápida, eficiente e sem dor.

O saber não sabido

Freud, em "Totem e tabu" (1913), faz uma interessante observação em relação às palavras primitivas. Estas comportavam um certo caráter onírico, com possibilidades ambíguas de significação. Com o advento da racionalidade as palavras foram perdendo essa característica - numa tentativa de rompimento da ambivalência - e adquirindo, forçosamente, um caráter unívoco. No percurso da modernidade percebe-se uma luta contra a ambivalência e a pretensão de anulá-la. Ainda em Totem e tabu, Freud já assinalava que a elaboração secundária, fruto de processos conscientes, tem a função de recobrir e mascarar os sentidos inconscientes – sempre ambivalentes – e, portanto, cumpre um papel de recalque. Nesse sentido, a ambivalência é irredutível.

Zygmunt Bauman, em seu texto "Modernidade e ambivalência" (1999), resgata o insuportável e o insustentável da experiência humana da ambivalência e seu apagamento através da elaboração secundária. Esse autor discute o pensamento moderno, racional, categorial, que institui os amigos e inimigos:

A oposição entre amigos e inimigos separa a verdade da falsidade, o bem do mal, a beleza da feiúra. Também diferencia entre o próprio e o impróprio, o certo e o errado, aquilo que é de bom gosto e o que não fica bem. Ela torna o mundo legível e, com isso, instrutivo. Ela dispersa a dúvida. E capacita o inteligente a prosseguir. Ela garante que se vá onde se deve ir. Ela faz a opção parecer reveladora da necessidade natural – de forma que a necessidade criada pelo homem possa ficar imune aos caprichos da escolha. (op. cit., p. 63)

Ao se naturalizar a experiência humana, transformando opção (fruto da subjetividade) em necessidade natural, obturamos a ambivalência afetiva que caracteriza o humano.

Uma outra categoria, descrita por Bauman, é a do estranho – nem amigo, nem inimigo – e sujeito a todo e qualquer tipo de projeção. "Os indefiníveis expõem brutalmente o artifício, a fragilidade, a impostura da separação mais vital. Eles colocam o exterior dentro e envenenam o conforto da ordem com a suspeita do caos" (op. cit., p. 65). Como o estranho não se enquadra às categorias existentes, causa tensão e ameaça. Mais uma vez a negação da experiência da ambivalência. O autor expõe o horror da indeterminação (p. 67) retratado pela impossibilidade de classificação de alguns estranhos.

(...) Esses são os verdadeiros híbridos, os monstros – não apenas não classificados, masinclassificáveis. Eles não questionam apenas uma oposição, aqui e ali: questionam a oposição como tal, o próprio princípio da oposição, a plausabilidade da dicotomia que ela sugere e a factibilidade da separação que exige. Desmascaram a frágil artificialidade da divisão. Eles destroem o mundo. Estendem a temporária inconveniência de 'não saber como prosseguir' a uma paralisia terminal. Devem ser transformados em tabu, desarmados, suprimidos, física ou mentalmente exilados – ou o mundo pode perecer. (op. cit., p. 68)

Freud, em 1919, escreve um texto intitulado "Das Unheimliche", um termo em alemão que comporta sentidos como: aquilo que é não familiar, indomesticado, estranho e inquietante. Cabe ressaltar que o radical Heimsignifica lar, casa. Já o prefixo un- tem a função de negativa (como in- na língua portuguesa). Devido a essa ambiguidade alguns psicanalistas têm traduzido das Unheimliche por estranho-familiar. Nesse texto Freud mostra que aquilo que se apresenta como estranho, aparentemente desconhecido, na verdade já foi conhecido um dia. A oposição aparente aponta – de forma paradoxal – uma equivalência entre estranho e familiar. Das Unheimlicheseria a assustadora impressão que se liga às coisas conhecidas há muito tempo e familiares desde sempre e, nesse sentido, é o efeito do retorno do recalcado.

Avançando um pouco mais, é possível creditar à estrangeirice da criança uma fonte inesgotável de enigma para o adulto. De acordo com Lajonquière (2001):

O saber não sabido – mistério a ser contado – creditado na conta da criança faz dela um estrangeiro de quem queremos apre(e)nder suas histórias de um "outro mundo". Porém, o que de fato queremos, é impossível, pois trata-se de que nos revele essa estrangeirice que nos habita. D'isso só nós podemos "nos falar" a "nós" mesmos" na medida em que as crianças, permanecendo sempre um pouco estranhas a nós, nos devolvam – para assim podermos nos interrogar – o fato de sermos estrangeiros a nós mesmos. No entanto, o mal-entendido não aborta o diálogo, pelo contrário, o alimenta ao tempo que faz acontecer uma educação infantil. (p. 55)

Se a criança sempre representou o estranho-familiar, talvez agora – na contemporaneidade – o estranhosobressaia enormemente ao familiar. Citando Bauman, "Os estranhos recusavam-se a serem divididos claramente em 'nós' e 'eles', amigos e inimigos. Teimosa e irritantemente, eles permaneciam indeterminados – seu número e poder de aborrecer parecem crescer com a intensidade dos esforços para dicotomizar." (op. cit. , p. 75).

Em um movimento para mascarar e recobrir a experiência de ambivalência e mal-estar suscitada pelo estranhoque está entre nós, percebe-se uma tentativa de naturalizar as diferenças dos alunos e enquadrá-los em categorias ordenadoras previamente estabelecidas, que pressupõem uma descrição detalhada e cada vez mais refinada, em um movimento classificatório que tende ao infinito. A busca frenética por diagnósticos e os crescentes encaminhamentos e reencaminhamentos de alunos para diversos profissionais são reveladores desse cenário.

O saber não – todo

Lacan (1992), no seminário 17, "O avesso da Psicanálise", analisa o discurso do mestre como fruto do recalque dos processos oníricos, inconscientes. No discurso do mestre há a busca pela univocidade e pela dicotomia ('ou isto ou aquilo'). A radicalidade da descoberta da psicanálise – o inconsciente – a coloca, segundo Lacan, como o avesso do discurso do mestre. É tarefa da psicanálise apontar o discurso do mestre, rompendo com as dicotomias e tornando o debate mais complexo. Segundo Serge André (1998), a psicanálise propõe uma relação diferente com o saber. Normalmente pensado como algo exato, unívoco e tangível, o saber – na atualidade – se acumula, está disponível, transbordante e acessível a todos e, paradoxalmente, não tem mais efeito algum sobre ninguém. A psicanálise, na contramão, expõe um saber que nos implica.

O saber psicanalítico não funciona, assim, em posição da verdade, a não ser na medida em que opera como saber furado, afetado por uma falha central – o que determina o estatuto da verdade enquanto semidizer. A psicanálise não permite saber tudo, pois o inconsciente não diz tudo. Lacan nos convida a compreender que essa falha não é da ordem de uma imperfeição que os progressos da pesquisa permitiriam preencher, mas sim que ela constitui a chave para a própria estrutura do saber. Convém, pois, dar forma afirmativa a nossa proposição: a psicanálise permite saber o 'não-todo', porque o inconsciente diz 'não-todo' (André, 1998, p. 10).

A enorme variação e amplificação dos critérios de diagnóstico – preconizadas pelo DSM-IV – e sua crescente invasão no meio escolar impulsionam a escola a querer saber tudo. O professor, diante da profusão de informações, vê-se incapacitado (daí a proliferação de cursos de capacitação) e desatualizado (por isso a frenética busca por cursos de atualização). O que se pretende interrogar aqui é a voracidade que está em jogo. Não basta saber algo, temos que saber tudo. Nesse movimento o conhecimento é permanentemente renovável, substituído, descartável - como o lixo (para isso há os cursos de reciclagem). Os professores, frente à impossibilidade estrutural de apre(e)nder tudo, tornam-se eternos alunos (daí a importância da formação continuada).

A psicanálise destaca que o recalcado retorna. Talvez um dos efeitos desse apagamento do lugar do professor apareça atualmente em forma de um voyerismo, diria quase pornográfico, na relação da escola com os alunos e suas famílias. Para se educar bem, é preciso conhecer o aluno (e também sua família), estabelecer um vínculo, saber seu histórico de vida, desnudá-lo em seus aspectos biopsicossociais (daí a crescente demanda por laudos e diagnósticos médicos e psicológicos). Interessante notar um termo relativamente novo utilizado pela escola para referir-se aos contatos que ela tem com as famílias. Se antes os encontros se davam em reuniões de pais e mestres e em festas escolares, agora fala-se em atendimento aos pais. Um termo notadamente exterior ao campo educativo, comum nas áreas médico-psicológicas. Se antes os alunos tinham boletim de notas e, ao desrespeitarem as regras, tinham que assinar o temido livro negro, atualmente as escolas têm prontuários dos alunos. Chama a atenção não somente o viés médico, mas também policial que esse termo aponta.

O ideal em questão sustenta a ilusão de que, se conhecermos os alunos de forma integral – sem deixar nada escapar – naturalmente a tarefa educativa será eficiente. Aqui vale lembrar o texto de Freud (1908), "Sobre as teorias sexuais das crianças", no qual observamos que a elaboração de tais teorias sexuais revela o interesse infantil por algo do qual elas não participam, como o coito dos pais e a gravidez, sendo que a solução presente nessas teorizações infantis busca como referência o próprio corpo. Os 'erros' presentes nas teorias sexuais infantis são fruto de uma intensa elaboração e se, por um lado, não condizem com a verdade dos fatos, por outro, obedecem aos fins narcísicos da criança. Se sua atividade cognoscente impõe-se como desvendamento de um enigma, parece claro que há a necessidade de um descompasso entre a criança e o adulto. Em outras palavras, não há porque teorizar se não há enigmas a serem desvendados. Isso interroga o pretenso conhecimento integral do aluno por parte do professor, que acaba por enrijecer a relação adulto-criança, pois preconiza prescrições, proibições e restrições sempre muito bem fundamentadas cientificamente. O ato educativo – ao contrário – tem sempre um caráter um tanto arbitrário, o que impulsiona a criança a desejar para-além de seus pais e mestres.

É cada vez mais comum o adulto deixar de agir em nome próprio - o que apresenta um caráter sempre arbitrário - para servir-se desse saber tecnicista, destituindo-se do papel de transmissor de heranças simbólicas. Observa-se, em diversas instâncias sociais, as crianças sendo assistidas pelos adultos, sem que estes exerçam a autoridade de forma legítima. Calligaris (1991) chama esse adulto que recua frente à tarefa educativa de soft-moderno:

(...) você me obedece porque a ciência razoavelmente demonstra que a minha interdição é bem fundada. Há uma diferença relevante entre proibir a um menino de se dependurar na janela porque está proibido, ou então explicar-lhe que, sendo o peso da cabeça comparativamente maior do que o peso do corpo, Arquimedes demonstrou que não é aconselhável se dependurar na janela. A versãosoft compromete o valor simbólico dos laços, pois o próprio do simbólico é que ele é arbitrário: a justificação o enfraquece (op. cit., p. 110).

Lebrun (2004) discute o discurso tecnocientífico presente na atualidade, ressaltando a supervalorização da eficácia e o primado da técnica em relação à teoria. "Só resta aprender a 'gerir' da melhor forma sua eficácia, a valorizar sua gestão. Permite poupar-se da criação e da invenção" (p. 102). O autor coloca alguns efeitos desse discurso, como sua pretensão universalizante, a autoridade dos enunciados e consequente exclusão do enunciador e o apagamento da conflitualidade. "Passar do regime dos pais para os expertos implica uma nova versão do sonho de servidão voluntária" (p. 128).

Acreditar que tudo está dado a priori, através dos subsídios de um saber tecnocientífico, dificulta (e por vezes impede) uma abertura possível para a interrogação e o inusitado. Se os atores da Educação – a família e a escola - não puderem suportar o não-saber, como poderão transmitir o desejo de saber ? E ainda: se a família e a escola não se autorizarem a educar – em nome próprio e não subjugadas ao discurso (psico)pedagógico hegemônico – como vão transmitir as heranças simbólicas ? Segundo Arendt (1997a), "É com palavras e atos que nos inserimos no mundo humano; e esta inserção é como um segundo nascimento, no qual confirmamos e assumimos o fato original e singular do nosso aparecimento físico" (p. 56). E esse segundo nascimento só é possível através de outros humanos, que não recuem diante da tarefa educativa de introduzir a criança nesse velho mundo (Arendt, 1997b).

Cada um deve se autorizar (e responsabilizar-se) num julgamento, não podendo remeter exclusivamente ao saber dos expertos. (...) Uma decisão não é simplesmente consequência do saber, pois ela termina sempre por implicar um ponto de não-saber e essa incerteza, longe de ser um vício, é, ao contrário, o que "deixa a desejar" (Lebrun, 2004, p . 213)

Esse discurso tecnocientífico faz-nos relembrar que a proposta freudiana, diferentemente, é incapaz de construir uma Weltanschauung:

Weltanschauung é uma construção intelectual que soluciona todos os problemas de nossa existência, uniformemente, com base em uma hipótese superior dominante, a qual, por conseguinte, não deixa nenhuma pergunta sem resposta e na qual tudo o que nos interessa encontra seu lugar fixo. (Freud, 1933, p. 193).

Nesse mesmo texto, de 1933, A Questão de uma Weltanschauung, Freud sublinha o fato compreensível de que os seres humanos tenham como ideal a posse de uma Weltanschauung, pois "Acreditando-se nela, pode-se sentir segurança na vida, pode-se saber o que se procura alcançar e como se pode lidar com as emoções" (op. cit., p. 193-194). Isso talvez nos ajude a pensar sobre a facilidade com que a Educação abarca em seu interior concepções que lhe são alheias, mas que cumpram o papel de uma Weltanschauung.

É possível considerar que o contemporâneo racionalismo tecnocientífico seja a Weltanschauung dos dias atuais. Esse tecnicismo tem efetivado uma exacerbação da racionalidade instrumental, determinando um tempo que é marcado pelo efêmero, no qual a flexibilidade e a fluidez aparecem como tentativas de acompanhar essa velocidade. No lugar da unidade, a multiplicidade; no lugar da integração, a fragmentação; no lugar do a longo prazo, o aqui-e-agora. O individualismo, o consumismo e o hedonismo parecem, dessa forma, ser efeitos desse tecnicismo.

E para finalizar, uma citação freudiana que nos recorda – a contragosto – que o estranho, antes de ser o outro, somos nós mesmos:

Estava eu sentado sozinho no meu compartimento no carro-leito, quando um solavanco do trem, mais violento do que o habitual, fez girar a porta do toalete anexo, e um senhor de idade, de roupão e boné de viagem, entrou. Presumi que ao deixar o toalete, que ficava entre os dois compartimentos, houvesse tomado a direção errada e entrado no meu compartimento por engano. Levantando-me com a intenção de fazer-lhe ver o equívoco, compreendi imediatamente, para espanto meu, que o intruso não era senão o meu próprio reflexo no espelho da porta aberta. Recordo-me ainda que antipatizei totalmente com a sua aparência. (Freud, 1919, p. 309)

Referências bibliográficas

ANDRÉ, S. O que quer uma mulher? Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998

ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997a

__________ Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1997b

BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: J. Zahar,1999

CALLIGARIS, C. Hello Brasil! Notas de um psicanalista europeu viajando ao Brasil. São Paulo: Escuta, 1991

FREUD, S. Sobre as teorias sexuais das crianças. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. IX). Rio de Janeiro: Imago, 1980 (original de 1908).

__________. Totem e tabu. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. XIII). Rio de Janeiro: Imago, 1980 (original de 1913).

__________. O estranho. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. XVII). Rio de Janeiro: Imago, 1980 (original de 1919).

__________. Conferência XXXV: A questão de uma Weltanschauung. In: S. Freud, Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud (J. Salomão, trad., Vol. XXII). Rio de Janeiro: Imago, 1980 (original de 1933).

GOMES DE MATOS, Evandro, GOMES DE MATOS, Thania Mello e GOMES DE MATOS, Gustavo Mello. A importância e as limitações do uso do DSM-IV na prática clínica. In: Revista Psiquiátrica Rio Grande do Sul, Set./Dez. 2005, vol.27, no.3, p.312-318, 2005

LACAN, J. Seminário 17: o avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.Editor, 1992

LAJONQUIÈRE, L. Infância e ilusão (psico)pedagógica: escritos de psicanálise e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999

________________. Duas notas psicanalíticas sobre as crianças "com necessidades educativas especiais". IN: Pro-posições, v.12, n. 2-3 (35-36). jul.-nov. Campinas, 2001, p. 47-59

LEBRUN, J. P. Um mundo sem limite : ensaio para uma clínica psicanalítica do social. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2004.

MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DE DISTÚRBIOS MENTAIS (DSM-IV). (4ª ed.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1994

 

Kelly Cristina Brandão da Silva

Psicanalista, mestranda em Educação pela FE-USP, especialista pelo IPUSP-Lugar de Vida, membro do LEPSI - IP/FE-USP (Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância), docente da Universidade Metodista de São Paulo, no curso de Psicologia. E-mail: kcbdasilva@usp.br

http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000032008000100044&lng=pt&nrm=isso&tlng=pt

Criança, a alma do negócio

A ética de hoje é a busca exclusiva pelo lucro.

De onde vem este desejo constante de consumo?

Documentário: Criança a alma do negócio
Direção: Estela Renner
Produção Executiva: Marcos Nisti
Maria Farinha Produções

 

http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=8&pid=40

Ubuntu – Porque não Dancei

Esta postagem copiei de um blog irmão do "tesmotetas" chamado "Porque Não dancei".

O "Porque Não Dancei" conta a trajetória de uma menina linda que cometeu um erro, o de pegar carona com um bêbado e, desde então, surpreende o mundo com sua recuperação e perseverança. Um exemplo de luta e de vida!
O nome dela é Marcela Marzocchi, uma das pessoas mais incríveis que conheço.

UBUNTU

A jornalista e filósofa Lia Diskin, no Festival Mundial da Paz, em Florianópolis (2006), nos presenteou com um caso de uma tribo na África chamada Ubuntu.
Ela contou que um antropólogo estava estudando os usos e costumes da tribo e, quando terminou seu trabalho, teve que esperar pelo transporte que o levaria até o aeroporto de volta pra casa. Sobrava muito tempo, mas ele não queria catequizar os membros da tribo; então, propôs uma brincadeira para as crianças, que achou ser inofensiva.
Comprou uma porção de doces e guloseimas na cidade, botou tudo num cesto bem bonito com laço de fita e tudo e colocou debaixo de uma árvore. Aí ele chamou as crianças e combinou que quando ele dissesse "já!", elas deveriam sair correndo até o cesto, e a que chegasse primeiro ganharia todos os doces que estavam lá dentro.
As crianças se posicionaram na linha demarcatória que ele desenhou no chão e esperaram pelo sinal combinado. Quando ele disse "já!", instantaneamente todas as crianças se deram as mãos e saíram correndo em direção à árvore com o cesto. Chegando lá, começaram a distribuir os doces entre si e a comerem felizes.
O antropólogo foi ao encontro delas e perguntou porque elas tinham ido todas juntas se uma só poderia ficar com tudo que havia no cesto e, assim, ganhar muito mais doces.
Elas simplesmente responderam: "Ubuntu, tio. Como uma de nós poderia ficar feliz se todas as outras estivessem tristes?"
Ele ficou desconcertado! Meses e meses trabalhando nisso, estudando a tribo, e ainda não havia compreendido, de verdade, a essência daquele povo. Ou jamais teria proposto uma competição, certo?
Ubuntu significa: "Sou quem sou, porque somos todos nós!"
Atente para o detalhe: porque SOMOS, não porque temos...

Carta de Abraham Lincoln ao Professor de seu Filho – Alberto Siufi

Caro professor, ele terá de aprender que nem todos os homens são justos, nem todos são verdadeiros, mas, por favor, diga-lhe que, para cada vilão, há um herói, que para cada egoísta, há também um líder dedicado.

Ensine-lhe, por favor, que para cada inimigo haverá também um amigo, ensine-lhe que mais vale uma moeda ganha que uma moeda encontrada, ensine-o a perder mas também a saber gozar da vitória, afaste-o da inveja e dê-lhe a conhecer a alegria profunda do sorriso silencioso, faça-o maravilhar-se com os livros, mas deixe-o também perder-se com os pássaros do céu, as flores do campo, os montes e os vales.

Nas brincadeiras com os amigos, explique-lhe que a derrota honrosa vale mais que a vitória vergonhosa, ensine-o a acreditar em si, mesmo se sozinho contra todos.

Ensine-o a ser gentil com os gentis e duro com os duros, ensine-o a nunca entrar no comboio simplesmente porque os outros também entraram.

Ensine-o a ouvir a todos, mas, na hora da verdade, a decidir sozinho, ensine-o a rir quando estiver triste e explique-lhe que por vezes os homens também choram.

Ensine-o a ignorar as multidões que reclamam sangue e a lutar só contra todos, se ele achar que tem razão.

Trate-o bem, mas não o mime, pois só o teste do fogo faz o verdadeiro aço, deixe-o ter a coragem de ser impaciente e a paciência de ser corajoso.

Transmita-lhe uma fé sublime no Criador e fé também em si, pois só assim poderá ter fé nos homens.

Eu sei que estou pedindo muito, mas veja que pode fazer, caro professor.

(Abraham Lincoln – 1830)

Os modelos educacionais na aprendizagem on-line – José Manuel Moran

José Manuel Moran

Especialista em mudanças na educação presencial e a distância.

www.eca.usp.br/prof/moran

http://moran10.blogspot.com

Modelos educacionais e comunidades de aprendizagem

Temos literatura abundante sobre comunidades de aprendizagem, sobre a aprendizagem em rede, principalmente na aprendizagem informal. A sociedade conectada em rede aprende de forma muito mais flexível, através de grupos de interesse (listas de discussão), de programas de comunicação instantânea e pesquisando nos grandes portais. Enquanto a escola mantém rígidos programas de organização do ensino e aprendizagem, inúmeros grupos profissionais trocam experiências de forma muito mais constante e aberta. Há milhares de redes de colaboração, por exemplo, em medicina, divididas por especialidades, por temas e o mesmo acontece em todas as áreas de conhecimento. É ainda muito incipiente o fenômeno para podermos avaliar até onde a aprendizagem efetiva acontece nestes ambientes informais mais do que nos formais.

Ao mesmo tempo, as organizações formais de ensino estão utilizando mais intensamente estes ambientes para motivar os alunos, para estabelecer vínculos, para discutir temas relevantes, para aprofundar em grupo leituras feitas individualmente, tanto nos cursos presenciais como nos a distância.

Nesta fase de transição em que nos encontramos, ainda predomina nas escolas o modelo disciplinar, centrado no professor, enquanto que as comunidades de aprendizagem exigem mais interdisciplinaridade e foco no aluno, para aproveitar todo o potencial participativo. Até agora predomina o uso dos ambientes virtuais em situações pontuais, como por exemplo em fóruns, para discussão de tópicos específicos. O conceito de comunidade implica em compromissos mais amplos e constantes do que os de realizar tarefas isoladas. Por isso as comunidades virtuais de aprendizagem, para cursos semi-presenciais ou a distância, pressupõem modelos educacionais mais centrados nos alunos e na aprendizagem flexível pessoal e grupal.

A EAD em rede está contribuindo para superar a imagem de individualismo, de que o aluno tem que ser um ser solitário, isolado em um mundo de leitura e atividades distantes do mundo e dos outros. A Internet traz a flexibilidade de acesso junto com a possibilidade de interação e participação. Combina o melhor do off line, do acesso quando a pessoa quiser com o on-line, a possibilidade de conexão, de estar junto, de orientar, de tirar dúvidas, de trocar resultados. É fundamental o papel do professor-orientador na criação de laços afetivos. Os cursos que obtêm sucesso, que tem menos evasão, dão muita ênfase ao atendimento do aluno e à criação de vínculos.

O modelo de EAD que mais cresce no Brasil combina a aula com o atendimento on-line: tele-aulas por satélite ao vivo, tutoria presencial e apoio da Internet. Aulas ao vivo para dezenas ou centenas de tele-salas, simultaneamente, onde em cada uma há uma turma de até cinqüenta alunos, que assiste a essas aulas sob a supervisão de um tutor local e realiza algumas atividades complementares na sala. Há alguma interação entre alunos e professores através de perguntas mandadas via chat e que podem ser respondidas ao vivo via teleconferência, depois de passarem por um filtro de professores auxiliares ou tutores. Essas aulas são complementadas nas salas com atividades supervisionadas por um tutor presencial e outras, ao longo da semana, orientadas por um tutor on-line.

É um modelo muito atraente, porque combina mobilidade com a tradição de aprender com o especialista. Principalmente para pessoas mais simples assusta menos e induz a pensar que educação a distância depende ainda da informação do professor. As atividades a distância, se bem feitas, conferem autonomia aos alunos, e, se combinadas com atividades colaborativas, podem compor um conjunto de estratégias combinadas muito interessantes e dinâmicas. O problema está na massificação, na manutenção de tutores generalistas mal pagos e tutores on-line sobrecarregados.

Outro modelo a distância predominante é via redes, mais conhecido como educação on-line, onde o aluno se conecta a uma plataforma virtual e lá encontra materiais, tutoria e colegas para aprender com diferentes formas de organização da aprendizagem: umas mais focadas em conteúdos prontos e atividades até chegarmos a outras mais focadas em pesquisa, projetos e atividades colaborativas, onde há alguns conteúdos, mas o centro é o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e compartilhada.

O foco em projetos colaborativos se desenvolve com rapidez e traz um dinamismo novo para a EAD. Há cursos que se apóiam em cases, em análise de situações concretas ou em jogos, o que lhes conferem muito dinamismo, participação e ligação grande com o mercado.

Muitas das dificuldades do on-line é que é confundido com o modelo assíncrono em que cada aluno começa em um período diferente, estuda sozinho e tem pouca orientação.

Hoje há muitas opções diferentes de estudos on-line e caminhamos para termos ainda o on-line com muitas mais opções audiovisuais, interativas, fáceis de acessar e gerenciar e a custos bastante baixos.

Temos os cursos on-line assíncronos, baseados em conteúdos prontos e algum grau de tutoria, em que os alunos se inscrevem a qualquer momento.

Temos o mesmo tipo de cursos, com mais interação. Os alunos participam de grupos, de debates como parte das estratégias de aprendizagem. Combinam atividades individuais e de grupo e têm também uma orientação mais permanente.

Um outro tipo de cursos on-line têm períodos pré-estabelecidos. Começam em datas previstas e vão até o final com a mesma turma, como acontece em muitos cursos presenciais atualmente. Dentro desse formato, há dois modelos básicos, com variáveis.

O modelo centrado em conteúdos, em que o importante é a compreensão de textos, a capacidade de selecionar, de comparar e de interpretar idéias análise de situações. Esses conteúdos podem estar disponíveis no ambiente virtual do curso e também em textos impressos ou em CD-s que os alunos recebem. Geralmente há tutores para tirar dúvidas e alguma ferramenta de comunicação assíncrona como o fórum.

E há um segundo modelo em que se combinam leituras, atividades de compreensão individuais, produção de textos individuais, discussões em grupo, pesquisas e projetos em grupo, produção de grupo e tutoria bastante intensa. Nos cursos on-line que começam em períodos certos, com tempos pré-determinados é mais fácil formar grupos, trabalhar com módulos.

O conteúdo do curso e as atividades em parte estão preparados, mas dependem muito da qualidade e integração do grupo, da colaboração. É mais focado em colaboração do que em leitura de textos. O importante neste grupo são as discussões, o desenvolvimento de projetos e atividades colaborativas. O curso em parte está pronto e em parte é construído por cada grupo.

“Uma comunidade de aprendizagem on-line é muito mais que apenas um instrutor interagindo mais com alunos e alunos interagindo mais entre si. É, na verdade, a criação de um espaço no qual alunos e docentes podem se conectar como iguais em um processo de aprendizagem, onde podem se conectar como seres humanos. Logo eles passam a se conhecer e a sentir que estão juntos em alguma coisa. Eles estão trabalhando com um fim comum, juntos”.

Uma variável deste modelo inclui alguns encontros ao vivo, que podem ser para aulas expositivas, ou para tirar dúvidas ou para apresentação de pesquisas. É um on-line mais semi-presencial.

Modelos híbridos on-line

Os modelos híbridos on-line, que têm atividades síncronas e assíncronas parecem mais adequados para estudantes iniciantes, em fase de formação e progressivamente se pode diminuir os tempos síncronos, na medida em que os alunos vão adquirindo maior autonomia.

Os cursos mais individualizados e assíncronos, nos quais o aluno se inscreve quando acha conveniente e segue o ritmo que lhe parecer melhor (dentro de certos limites), são mais indicados para alunos mais adultos e com bastante experiência profissional. O on-line atual mais assíncrono e personalizado é para pessoas mais adultas, com experiência e que precisam de flexibilidade e têm motivação e autodisciplina. Como pessoas mais adultas e motivadas, estão acostumados a enfrentar desafios, a gerenciar o tempo, qualidades indispensáveis para a educação on-line assíncrona.

Caminhamos para o on-line mais audiovisual. Teremos plataformas com todos os recursos integrados, audiovisuais e interativos. O on-line mais colaborativo pode ajudar a alunos que têm dificuldade de concentração, de gerenciamento do tempo com a criação de grupos para pesquisa, atividades colaborativas e também com o acompanhamento de professores orientadores de aprendizagem. Se cada aluno tem seu orientador se sentirá mais seguro, terá a quem recorrer. A combinação de atividades em grupo e de orientação personalizada é um dos caminhos para que realmente a educação on-line avance.

Em todos esses modelos costuma haver pólos locais ou algum tipo de apoio ao aluno distante, com diversos graus de infra-estrutura, mais adequada, em geral, na propiciada por universidades públicas com apoio de prefeituras locais, e há instituições que não têm pólos locais pré-determinados e fazem atividades de avaliação na sede ou em locais designados ad hoc.

No Brasil não temos cursos certificados totalmente on-line, por imposição do Ministério da Educação que exige ao menos as avaliações feitas de modo presencial. Também os grupos estrangeiros têm dificuldade em se instalar plenamente, pela necessidade de as instituições que atuarem aqui terem capital nacional e reconhecimento no MEC. Se os cursos feitos on-line em instituições estrangeiras tivessem uma aprovação mais fácil pelo MEC teríamos uma competição muito mais forte do que a que existe atualmente.

Algumas contradições nas comunidades de aprendizagem

Focamos na universidade a aprendizagem colaborativa como a que facilita mais a aprendizagem. Defendemos a construção de comunidades em ambientes virtuais, como uma forma flexível para criar vínculos, manter a motivação e atender a diferentes estilos de aprendizagem. Se isto é importante, por que não prevalecem nos cursos a distância ou semi-presenciais?

A maioria dos cursos continua focada no conteúdo mais do que na colaboração, na aprendizagem individual mais do que na grupal. Por que? Na EAD predominam adaptações dos mesmos modelos presenciais. Os alunos estão acostumados a focar o conteúdo, seja transmitido pelo professor ou lido em textos. Esse modelo é adaptado nos cursos a distância. O papel do professor é menos direto (a não ser nos cursos por tele-aula), mas o foco continua na leitura de textos impressos ou na tela.

Esse modelo se choca com o da construção conjunta do conhecimento pelos alunos, O conceito de comunidade de aprendizagem implica em um deslocamento do professor e do conteúdo para o grupo, que participa, se envolve, pesquisa, interage, cria, com a mediação de algum orientador. Esta situação é nova seja no presencial como no virtual. É para ela que caminhamos em todos os níveis do ensino, porque supõe um avanço teórico e metodológico. Mas demora, porque, além de nova, costuma se chocar com o modelo multiplicador de muitas instituições que estão preocupadas em diminuir custos e baixar mensalidades. Os modelos focados em conteúdo pronto ou em tele-aula (para muitos alunos) são muito mais rentáveis do que os modelos colaborativos, que precisam de tempos de mediação, de acompanhamento professores experientes para grupos não muito grandes e isso custa mais do que os modelos conteudistas.

Outro motivo do avanço relativamente pequeno das comunidades de aprendizagem é que muitos alunos não têm acesso fácil e pessoal à Internet. Frequentemente esse acesso só acontece num pólo local, mas não em casa. Sem o acesso direto, é difícil construir uma comunidade virtual. Também os ambientes virtuais onde acontece a interação costumam ser muito simples, pouco atraentes e estimulantes. Em geral são fóruns escritos, onde nem sempre é fácil encontrar as contribuições significativas entre muitos textos relativamente repetidos. Os ambientes de chat costumam ser no modo texto e com poucas formas de gerenciamento efetivo. Com o crescimento da banda larga, nos encontramos numa fase de transição de ambientes em que predomina o modo texto, para outros mais audiovisuais, mais ricos de recursos. Com a popularização do ambiente Second Life há uma procura por ambientes em três dimensões, ambientes que recriam a sensação de profundidade e de imersão em espaços familiares para aprendizagem. Sem dúvida facilitarão o contato visual entre pessoas, a interação, a discussão, a orientação.

Modelos educacionais para os próximos anos

A educação caminha, fundamentalmente, em duas direções diferentes, uma mais centrada na transmissão de informações e outra mais focada na aprendizagem e em projetos. Ambas terão muita interferência das tecnologias e formatos diferentes dos que conhecemos, principalmente no presencial.

Modelo 1: A multiplicação do ensino centrado no professor, na transmissão da informação, de conteúdo e na avaliação de conteúdos aprendidos.

Esse modelo terá diversos formatos tanto no ensino presencial como no a distância.

  • Multiplicação de aulas de transmissão em tempo real (tele-aulas), com acesso às vezes em uma tele-sala e em outros de qualquer lugar onde estiverem os alunos. Depois haverá atividades de leitura, pesquisa, compreensão de textos, avaliação de conteúdo.
  • Aulas simultâneas para várias salas (vários campi) com um professor principal e professores assistentes locais combinadas com atividades on-line em plataformas digitais.
  • Aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar através da Internet ou da TV digital, focando conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão. Os alunos poderão tirar dúvidas em determinados períodos da semana.

Os cursos presenciais se tornarão progressivamente semi-presenciais. Exigirão alguns momentos de encontro físico, mais freqüentes no primeiro ano do curso, diminuindo essa freqüência  posteriormente. O restante do tempo será dedicado a atividades de aprendizagem baseadas em leituras, compreensão de textos, tirar dúvidas e realizar processos de avaliação de compreensão de conteúdo.

Nos cursos a distância haverá modelos pela TV digital ou plataformas multimídias WEB, com alguns momentos de aulas ao vivo ou gravadas, atividades de leitura, pesquisa, com momentos de orientação dos professores e avaliação de compreensão de conteúdo. E teremos cursos totalmente prontos, disponibilizados ao ritmo de cada aluno, com uma mistura de materiais audiovisuais e impressos, combinados com tutoria on-line. Caminharemos para realizar avaliações on-line, sem a obrigatoriedade da presença física.

Modelo 2: O foco na aprendizagem, no aluno e na colaboração

Em instituições educacionais mais focadas no aluno e na aprendizagem do que no professor e na transmissão de informação, teremos alguns momentos de informação ao vivo ou gravada, mas predominarão a experimentação, o desenvolvimento de atividades individuais e grupais de aprendizagem teórico-prática, de projetos de pesquisa acadêmicos, de inserção no ambiente de trabalho, de intervenção e modificação de uma realidade social, de criação de contextos. Os professores orientarão mais que ensinarão, acompanharão mais do que informarão. Organizarão, orientarão e avaliarão processos e “não darão aula” no sentido tradicional de foco na transmissão da informação.  Estes cursos serão semi-presenciais ou totalmente on-line. Teremos algumas escolas ou universidades mais inovadoras, que trabalharão sem disciplinas, por solução de problemas, por projetos transdisciplinares, sem um currículo totalmente predeterminado.

A maior parte das instituições fará um mix de conteúdo e pesquisa, de algumas aulas informativas e de orientação de pesquisa, de um mix entre disciplinas e projetos interdisciplinares integrados.

A formatação destes modelos centrados no aluno e na aprendizagem incluirá o uso freqüente de tecnologias conectadas, móveis e multimídia para grupos pequenos e grandes.

Os modelos serão semi-presenciais ou on-line, com muita ênfase no planejamento, desenvolvimento e avaliação de atividades de pesquisa, de projetos. As aulas presenciais servirão para planejar as etapas da pesquisa. Depois acontece a pesquisa através do acompanhamento virtual e, ao final, os alunos voltam ao presencial para avaliação e para organizar novas propostas de temas de pesquisa e assim sucessivamente.

Os cursos a distância deste modelo focado no aluno, utilizam mais as ferramentas colaborativas, a pesquisa individual e grupal, a publicação compartilhada, o conceito de portfólio individual e grupal, construído ao longo do processo.

Haverá cada vez mais o uso de tecnologias de comunicação em tempo real. No primeiro modelo pedagógico, mais para ouvir o professor; no segundo, mais para interagir, orientar e colaborar.

Nos cursos a distância teremos os que focam a transmissão via tele-aula, com alguma interação para perguntas, dúvidas e os que são oferecidos pela rede, a partir de aulas gravadas ou ao vivo, com alguma interação para dúvidas.

O modelo centrado na transmissão da informação tende a ser mais barato, a ganhar mais em escala, a ter um efeito multiplicador maior. Por isso será adotado por mais instituições, nos próximos anos, pela sua maior relação custo-benefício e por reforçar os padrões já conhecidos de ensino.

O segundo modelo, por precisar de mais orientação, é um modelo de mais qualidade, criativo e inovador; mas tende a ser mais caro, mas também pode ser rentável em pequena e grande escala. Precisará, porém, de gestão muito atenta e criteriosa. As instituições que souberem aplicar bem este modelo centrado no aluno e na colaboração terão um reconhecimento muito maior social e tenderão a crescer a médio e longo prazo.

A partir desses dois modelos básicos, teremos inúmeras variações, modelos híbridos, que procurarão equilibrar transmissão de informação e colaboração, conteúdo e pesquisa, informação pronta e conhecimento construído.

O que parece certo é que teremos cada vez menos aulas presenciais, fisicamente juntos e mais compartilhamento virtual das experiências de aprender com alguém mais preparado (os professores) e de aprender juntos, em rede.

Conclusão

Tanto a educação presencial como a virtual caminham para modelos diferentes dos que estamos habituados. O presencial se flexibiliza com o virtual e aumenta a utilização de ambientes de aprendizagem com atividades de discussão individuais e em grupo. A educação a distância, na medida em que a sociedade se conecta mais, utiliza mais os mesmos ambientes virtuais para acesso à informação e para compartilhamento de discussões e experiências.

A aprendizagem on line é uma constante no dia a dia, no trabalho, em casa, na vida. A educação formal precisa incorporar muito mais profundamente todas as possibilidades destes novos ambientes, principalmente focando o aluno e a participação como eixos de uma educação ativa e transformadora. É possível combinar, quando necessário,  tele-aulas para milhares de alunos e atividades colaborativas em grupos, que construam situações vivas de aprendizagem compartilhadas. Podemos aproveitar o melhor do modelo de transmissão com as vantagens do modelo de colaboração. Podemos avançar muito mais na integração dos modelos focados na transmissão, no conteúdo e no professor com os modelos colaborativos de efetiva pesquisa, colaboração e compartilhamento. Teremos inúmeras possibilidades de aprendizagem que combinarão o melhor do presencial (quando possível) com as facilidades do virtual. O importante é que os alunos aprendam de verdade no presencial e no on-line.

Caminhamos para ter as cidades digitais, conectadas, o acesso podendo ser feito de qualquer lugar e a qualquer hora e com equipamentos acessíveis. Quanto mais acesso, mais necessidade de mediação, de pessoas que inspirem confiança e que sejam competentes para ajudar os alunos a encontrar os melhores lugares, os melhores autores e saber compreendê-los e incorporá-los à nossa realidade. Quanto mais conectada a sociedade, mais importante é termos pessoas afetivas, acolhedoras, que saibam mediar as diferenças, facilitar os caminhos, aproximar as pessoas.

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